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Incompetencia aprendida y Educación Física

Contextualizando la asignatura de Educación Física

La asignatura de Educación Física es conocida porque posee unas características específicas que, a diferencia del resto de asignaturas que se cursan en el colegio o en el instituto, abren un abanico de posibilidades para que el docente pueda trabajar diferentes aspectos con sus alumnos, más allá del ámbito físico. Además, la materia posee muchos elementos para que los alumnos lo pasen bien ya que rompe con la monótona rutina de las clases, pudiendo llegar a ser muy entretenida, favorecer la salud y el contacto con los compañeros, abrir la posibilidad de mostrarse competentes ante los demás, etc. (Goudas y Biddle, 1993; Dickenson y Starkes, 1988).

Por tanto, como veremos a continuación, el docente de educación física se encuentra en un entorno privilegiado para trabajar diferentes aspectos relacionados con la salud del escolar, tanto a nivel físico como psicológico y social. Sin embargo, estas características que hacen a dicha asignatura potencialmente privilegiada también pueden generar la posibilidad de que el alumno sufra ciertas experiencias no deseadas. A continuación, vamos a ver dichos rasgos diferenciadores de la asignatura, según Duran (2016):

  • Relaciones humanas más intensas (mayor confianza) entre alumnos y profesores.
  • Puesta en evidencia ante los demás de habilidades, aptitudes físico-deportivas y competencias motrices (en este punto nos centraremos especialmente en este articulo).
  • Potencial posibilidad que proporciona el deporte para trabajar de manera cooperativa y en equipo con el resto de los compañeros.
  • El deporte posee una naturaleza competitiva.
  • Mayor contacto físico entre alumnos.
  • Roles sexuales más acentuados.
  • Contexto de mayor carácter lúdico, dinamismo y libertad, desinhibición e intensidad emocional donde los alumnos se muestran “tal y como son”.
  • Espacio e instalaciones donde se desarrollan las clases.

Si el lector desea profundizar más sobre los potenciales aspectos positivos y negativos de cada uno de los puntos recién mencionados puede acudir al artículo de Duran citado en la bibliografía. En esta entrada voy a centrarme especialmente en el segundo rasgo relacionado con la puesta en evidencia ante los demás de habilidades, aptitudes y competencias motrices. En este punto, se puede decir que:

  • En la asignatura de educación física ha aumentado la discriminación a algunos alumnos por diferentes causas como pueden ser padecer obesidad o sobrepeso, alguna debilidad física o la falta de habilidad para algunas prácticas deportivas (Borja, 2012).
  • El deporte conlleva el riesgo de que ciertos jóvenes menos hábiles sean excluidos constantemente en las elecciones habituales que se hacen para formar equipos en diferentes tareas grupales. Este rechazo que inicialmente se ciñe al ámbito deportivo pueden acabar extrapolándose a marginaciones e intimidaciones que deriven en situaciones de acoso o violencia escolar (Jimerson, Swearer y Espelage, 2010; Higgins, 1994).

Sin embargo, y teniendo esto en cuenta, podemos decir que este rasgo puede ser realmente positivo si el docente gestiona bien sus clases, pudiendo tener grandes ventajas como las siguientes:

  • Las diferentes habilidades y destrezas físico-deportivas que poseen los alumnos pueden ser utilizadas para un trabajo cooperativo entre los compañeros. De esta manera, los alumnos más hábiles pueden ayudar a los que más dificultades presentan o más trabajo les cuesta, lo que resulta positivo para ambos (Diaz-Aguado, 2006).
  • Los que ayudan a sus compañeros tendrían la oportunidad de enseñar algo (circunstancia que pocas veces se ofrece a los alumnos), mejorando su propia autoestima y autoeficacia, así como su conducta (Diaz-Aguado, 2006).
  • Por otro lado, los alumnos que reciben ayuda mejorarían con mayor facilidad sus habilidades, pudiendo suponer un plus de reconocimiento y popularidad entre los compañeros, favoreciendo su integración y aceptación en el grupo, aumentando su percepción de competencia y creando una mejor relación con el deporte, aspecto fundamental para su futuro en un entorno que incita cada vez más a comportamientos sedentarios (Duran, 2016).

Por tanto, podemos concluir en este apartado que esta materia posee unos rasgos que la diferencian del resto y que gestionados de manera correcta por el docente puede ser tremendamente beneficioso a todos los niveles para los alumnos, sin descuidar las posibles consecuencias negativas que se pueden dar derivadas de una gestión deficiente de estos rasgos ya mencionados.

¿Por qué algunos alumnos tienen mayores dificultades en las tareas?

Una vez contextualizada de manera general la asignatura de educación física me gustaría centrarme en ese sector de los escolares al que le cuesta en mayor medida realizar las tareas que se les propone en el programa y que, por tanto, no se encuentran a gusto en las clases. Y es que, no son pocos los padres y profesores que no saben cómo explicar las dificultades de sus hijos o alumnos para realizar dichas tareas, sin poseer ningún cuadro clínico que explique dichas dificultades (Ruiz, Jiménez, Mendizábal, García y Graupera, 2012).

Es bastante común que a estos alumnos se les denomine de forma no muy favorable (torpes, patosos, etc.), pudiendo además no ser bien admitidos por sus compañeros en los juegos y deportes que practican, algo que les puede llegar a marcar en toda su vida escolar e incluso al futuro adulto en que se convertirán. Tanto es así que la Asociación Psiquiátrica Americana (APA) y la Organización Mundial de la Salud (OMS) reconocen la existencia de esta condición de dificultad. Mientras que la APA denomina a estas peculiaridades de la población escolar como Desorden evolutivo de la Coordinación Motriz (DCD), la OMS la denomina Desorden Evolutivo Especifico de la Función Motriz. Dichos sujetos se caracterizan por:

  • Problemas en la organización del movimiento y su estructura espaciotemporal. Es decir, muestran dificultades para realizar y aprender habilidades motrices propias del programa de la asignatura de educación física, así como un retraso en la adquisición normal de las habilidades motrices fundamentales.
  • Muestran diferencias cualitativas en sus movimientos con respecto a los realizados por sus iguales, poseyendo una integridad psicofísica que les hace normales a todos los efectos.
  • Gran heterogeneidad y especificidad de casos. Es decir, sus dificultades pueden variar ante diferentes tareas y no solo ante unas en concreto, por lo que el perfil del escolar con estas características puede ser muy variado, aunque suelen coincidir en algunos aspectos como el retraso en la adquisición de habilidades motrices básicas (equilibrio, andar o correr), dificultades para escribir y/o manejar un balón, así como lentitud al vestirse.
  • Presencia de otros problemas asociados que afectan a su funcionamiento en la vida escolar o actividades cotidianas (ej.: relaciones difíciles con sus compañeros).

De la indefensión a la incompetencia aprendida

Como ya se ha mencionado, estos alumnos no poseen ningún tipo de alteración psicofísica que explique estas dificultades. Por tanto, es importante llegados a este punto comenzar a hablar del fenómeno de indefensión aprendida introducido por Martin Seligman en los años 70. Se conoce a este fenómeno como el estado psicológico subjetivo que se manifiesta cuando una persona comienza a sentir que es incapaz de modificar alguna situación o estado a través de sus conductas. Es decir, la persona cree que su conducta no influye en el resultado obtenido. Esto genera en la persona un sentimiento de falta de control sobre su ambiente y las circunstancias que le rodean, considerando inútil cualquier esfuerzo que realice para el control de dicho entorno, quedando la voluntad de la persona subordinada a cualquier aspecto no generado por ella. De esta manera, el simple hecho de pensar que sus actos no modificarán una situación concreta hará que el patrón de actuación de estas personas ante las adversidades quede limitado a la paralización, huida, evitación y, por tanto, al no afrontamiento de la situación. Es decir, la persona se encuentra pasiva ante lo que surge en su ambiente a pesar de que existen posibilidades reales de cambiar la situación aversiva (Ortega y Maldonado, 1986).

Sin duda, las características descritas de este fenómeno tanto a nivel cognitivo como conductual y emocional se manifiestan en gran medida en estos alumnos. Ruiz (2000) lo denomino incompetencia aprendida, adaptándolo así al entorno de la actividad física y deportiva. Nos encontraríamos ante un alumno que no posee los recursos necesarios y que no cree en sus capacidades para resolver las diferentes tareas, desarrollando un sentimiento de desmoralización e incapacidad que le conduce a aceptar su condición y desistir de cualquier intento por aprender. A este aspecto se le suma el tener que mostrarse ante el resto de los compañeros de clase, pudiendo ser objeto de burlas y rechazo y otras situaciones que le provocan vergüenza y humillación (Ruiz, 2000).

Diferentes estudios de referencia como el de Portman (1995), Carlson (1995), Henderson, Knight, Losse, A., y Jongmans, (1991), Martinek y Griffith (1993) o Povenius y Romar (1995) han analizado los pensamientos, emociones y acciones de estos alumnos. Concluyen que los escolares con baja competencia fracasan en mayor medida, no dirigen bien sus propias acciones y, en consecuencia, aprenden su incompetencia. Todo esto provoca que intenten evitar las exigencias típicas de estas clases e incluso rechazando la asignatura y las tareas a realizar. Cuando cometen algún error lo interpretan de manera desadaptativa. Es decir, en lugar de apreciarlo no como una señal de que deben seguir esforzándose y practicando y como algo que requiere tiempo y práctica, desconectan de alguna manera de ese proceso normal de aprendizaje, sin comprender los motivos de sus fracasos y errores repetitivos.

Por ello, es fundamental entender de qué manera interpretan el éxito o el fracaso en las tareas (proceso interpretativo de atribución causal) (Dweck; 1980, Biddle; 1994). Es muy importante prestar especial atención a los casos en lo que el alumno atribuye sus éxitos anteriores a la suerte y los fracasos actuales como condición interna y estable, ya que esto hará que su capacidad de cambiar esta situación en el futuro sea menor (Dweck, 1980).

Es fundamental tener en cuenta que detrás de estas expresiones hay una gran variedad de emociones y pensamientos que deben ser analizados y comprendidos. Si un alumno acaba por no actuar (siempre y cuando el motivo que lo explique no tenga un claro motivo físico o neurológico como ya se ha mencionado), hay todo un conjunto de aspectos psicosociales que pueden estar influyendo. Por ello, es muy importante detectar que alumnos poseen una mayor dificultad para moverse y aprender nuevas habilidades deportivas (Ruiz, Graupera y Gutiérrez, 1997). De no ser así, el alumno puede acabar generando diversos problemas psicológicos como los siguientes:

  • Falta de esperanza de éxito.
  • Ansiedad.
  • Pesimismo.
  • Baja autoeficacia y autoestima.
  • Motivación disminuida.
  • Baja competencia percibida.
  • Descenso de la capacidad para persistir ante las dificultades, afrontándolas como fracasos en lugar de como retos (locus de control inadecuado).
  • Falta de interés y entusiasmo, mostrando indiferencia por la tarea o, directamente, evitándola.

Todo este caldo de cultivo puede acabar generando que el escolar establezca una mala relación con la educación física y el deporte y, por tanto, no solo que acabe haciendo cualquier cosa por evitar clases de la materia de educación física, sino que en el futuro acabe evitando el deporte de cualquier manera por la mala relación establecida con el mismo cuando es joven, buscando otro tipo de situaciones de disfrute (muchas veces negativas) fuera de la actividad física y deportiva (Dweck; 1980, Biddle; 1994).

Por tanto, esta competencia se forma con la relación entre factores motrices y psicológicos del propio alumno, la tarea a superar y la situación en la que se realiza la tarea. Por ello, es fundamental tener en cuenta que tradicionalmente la ejecución y resultados siempre son comparados con unos ciertos niveles de competencia, por lo que la referencia social es constante, con las posibles consecuencias que esto puede tener sobre el propio alumno que no alcanza dichos niveles de competencia, pudiendo derivar en las consecuencias psicológicas explicadas anteriormente. Esto se acentúa más si tenemos en cuenta que la sociedad valora muy positivamente el ser hábil y competente motrizmente. Además, el deporte en sí mismo es usado como herramienta para la socialización de los más jóvenes, por lo que cobra más importancia si cabe el hecho de que una persona desde joven lo quiera evitar (Ruiz et al., 2012).

Es importante aquí puntualizar que el no saber hacer cierta tarea al nivel que se exige no es negativo por sí mismo. Esto es algo fundamental para que se produzca el proceso de aprendizaje. Sin embargo, la situación seria negativa cuando el escolar no confía en sus recursos personales y este proceso normal de paso de la incompetencia a la competencia se alarga demasiado en el tiempo o, finalmente, no se da porque el alumno admite su estado como algo fijo e intrínseco a sí mismo, aprendiendo a que, por mucho que se esfuerce, no va a ser capaz superar la tarea (Bandura, 1990).

¿Qué se puede hacer para cambiar esta situación?

Es fundamental que un profesor o un entrenador enseñe a sus alumnos o deportistas que el ser competente o incompetente no es algo con lo que nace una persona, sino que se puede ganar y que depende de diferentes aspectos como lo son el entrenamiento o la práctica.

Tras lo comentado, parece evidente la necesidad de desarrollar programas de intervención que se centren en devolver la percepción y el deseo de ser competentes a estos alumnos con más dificultades, haciendo que comprueben por si mismos la capacidad que tienen de ejecutar acciones motrices cada vez más difíciles de manera gradual (Ruiz, 2000).

A su vez, es importante entender que los logros de estos escolares son lentos y complejos, por lo que es necesario que el profesor diseñe de manera inteligente situaciones de práctica que favorezcan el entrenamiento sistémico y eficaz de habilidades fundamentales como correr, atrapar un balón, mantener el equilibrio, hacer giros, etc. Si no se practican de manera correcta, estas habilidades fundamentales permanecerán en estadio elementales y no alcanzarán los niveles de madurez convenientes, pudiendo ser expresión de problemas evolutivos de coordinación (Ruiz et al., 2012).

A continuación, voy a exponer los principales aspectos a tener en cuenta para mejorar el factor psicológico, tan sumamente importante en estos alumnos, a la hora de mejorar su competencia. Es importante destacar también que esto no es solo aplicable al entorno escolar, sino que puede tenerse muy en cuenta en otros escenarios relacionados con el deporte como escuelas deportivas, clases colectivas, etc.

  • No se debe centrar la atención solo hacia los alumnos que destaquen por alguna destreza deportiva o habilidad.
  • Hay que ofrecer oportunidades de protagonismo entre todos los alumnos.
  • Mostar especial atención a los alumnos menos hábiles, cortando de raíz cualquier tipo de comentario despectivo de sus compañeros y potenciando que los escolares aprendan a apreciar el esfuerzo de sus compañeros, fomentando la empatía, aceptando sus propias posibilidades de acción y deseando mejorarlas.
  • Hacer que confíen en sí mismos, creando una atmosfera emocionalmente positiva sin abusar de la comparación con los demás y que no frustre todo intento de mejora, aumentando así el deseo de dominio de la tarea, superación personal y esfuerzo.
  • Ser pacientes y respetar los tiempos de aprendizaje de cada alumno. La acción pedagógica debe adaptarse a las características del aprendiz en cada fase del aprendizaje motor. La duración de estas fases puede ser muy variable entre cada persona, por lo que el entrenador o profesor debe servir de soporte para mejoras posteriores, instruyendo bien, permitiendo la practica adecuada y dando un feedback eficaz.
  • Observar si las estrategias y tareas que se están llevando a cabo están produciendo mejorar en dichos alumnos y, si no es así, modificarlas.
  • Crear buenas relaciones de cooperación y ayuda entre los compañeros (especialmente de los alumnos más hábiles a los menos hábiles) e incitando como objetivo principal a la propia mejora y autosuperación (orientación motivacional a la tarea) en lugar de orientar como objetivo principal la ejecución y el resultado (orientación motivacional al ego). Es decir, habría que potenciar las tareas cooperativas y coo-competitivas.
  • Profesores y entrenadores deben de ser conscientes de que las expectativas e ideas que tengan sobre la ejecución, desempeño y rendimiento de sus alumnos pueden influir en gran medida en su nivel de competencia posterior. Esto tiene mucho que ver con la profecía autocumplida y el conocido efecto Pigmalión. Es decir, las clases de educación física y otros contextos de enseñanza deportiva son grandes complejos de relaciones psicosociales en los que tanto alumno como profesor/entrenador manifiestan expectativas de manera reciproca. Por ello, los alumnos pueden acabar rindiendo conforme a las expectativas que ellos creen que sus profesores tienen sobre ellos. Por tanto, es muy importante que los profesores tengan en cuentan que en los primeros contactos con sus alumnos forman unas expectativas sobre los mismos. Después, estas ideas se tratan de confirmar para demostrar que estaban en lo cierto. Esto afecta al comportamiento del profesor sobre el alumno. La evidencia nos indica que muchos profesores prestan menos atención a los alumnos que consideran menos capaces o que, en definitiva, no consideran como el alumno ideal. Por ello, se le ofrecen menos oportunidades de práctica, se responde menos a sus preguntas, se les da menor feedback, se les presta menor atención, etc. Ser conscientes de que las expectativas que se tiene sobre los alumnos pueden confrontar negativamente contra los esfuerzos por mejorar del alumno con baja competencia y que puede ser determinante para que el alumno disfrute o no de la experiencia con el ejercicio.
  • Ofrecer todas las oportunidades de practica que sean posibles dentro de cada sesión.
  • Establecer objetivos claros, observables, realistas y flexibles, tanto a corto como medio y largo plazo.
  • Animar con frecuencia, recompensando y reforzando cuando realicen de manera correcta sus tareas, así como proporcionarles el apoyo y ánimo necesario cuando las cosas no transcurren de la manera esperada, prestando especial atención a las atribuciones causales que hacen cuando sus ejecuciones no son correctas ya que de esta manera podemos reoriéntalas. En este punto es importante:
  1. Conseguir que los alumnos intenten algo con más fuerza y ganas cuando no les salen bien.
  2. Animarlos a que verbalicen el esfuerzo que están llevando a cabo, así como reforzarles cuando realicen atribuciones correctas sobre los resultados de sus esfuerzos.
  3. Al igual que no se deben hace atribuciones estables e internas en relación con el fracaso, si es positivo hacerlo cuando consigan los resultados esperados.
  4. Proporcionar experiencias en las que se cercioren de que ellos son las causas de sus progresos y resultados y de que, por tanto, no es algo fijo y estable a su persona.De esta manera, irán construyendo un fuerte sentimiento de autoeficacia el cual generara pensamientos y emociones que les impulsarán a llevar a cabo las acciones necesarias para alcanzar el éxito en las sesiones de educación física y en los entrenamientos.

De esta forma, el alumno interiorizara poco a poco que el hecho de que consiga una correcta ejecución o no en una tarea motriz o deportiva depende principalmente de el pero no como una capacidad que se posee o no, sino que es algo modificable. Los profesores de educación física deben tener en cuenta todos estos aspectos diferenciadores de dicha asignatura para aprovechar sus potenciales ventajas y evitar sus posibles inconvenientes. Deben tener siempre muy claro que la principal tarea debe ser la de ayudar a los alumnos a tener una mejor relación con su cuerpo y el deporte, aumentar su deseo de participación y autoestima, sus hábitos y costumbres saludables en general previniendo enfermedades derivadas del sedentarismo en su presente y futuro. En definitiva, tener una vida más saludable a nivel físico, psicológico y social (Gómez, 2011) y aprovechando a su vez el potencial papel que tiene la actividad física y deportiva desde etapas tempranas a la hora de transmitir valores como el esfuerzo, la mejora y superación personal, la sana y respetuosa competitividad, la cooperación y el compañero (Duran, 2013).

Bibliografía y referencias

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